Para entender esta interrogante recurriremos a tres autores: Jean Piaget, Lev Semiónovich Vigotsky y Humberto Maturana.
Dentro de la visión piagetana la institución educativa tiene un objetivo claro, cual es ofrecer a los educandos el estímulo y las oportunidades para alcanzar el máximo desarrollo humano. Éste nivel máximo de desarrollo corresponde al de las operaciones formales, éste estadío operatorio permite a los sujetos una máxima equilibración: potencialmente, cualquier objeto cognitivo puede ser asimilado por una cognición que opera formalmente.
El pensamiento científico corresponde a un conjunto de procesos cognitivos socialmente definidos en la tradición cultural occidental, el cual se aplica a una serie de campos establecidos por la misma tradición y permite llegar a un tipo determinado de productos de conocimiento. Para Piaget esta forma de pensamiento tiene su condición de posibilidad en el desarrollo de las operaciones formales, por parte de los sujetos. Sin embargo, también reconoce la importancia de un medio social que enfatice explícitamente esta forma de pensamiento, y en esta línea, reconozca en el pensamiento infantil aquellas disposiciones cognitivas que una vez desarrolladas configurarán en el adolescente un verdadero pensamiento científico.
La curiosidad, la capacidad de observar y registrar sistemáticamente lo observado, la habilidad para plantearse preguntas acerca de lo observado y para generar estrategias de búsqueda de información que permita responder a dichas preguntas, son todos procesos que se pueden dar en cualquier nivel de desarrollo cognitivo. Por supuesto, sólo cuando el sujeto utilice operaciones formales para llevar a cabo estas tareas estará aplicando un verdadero pensamiento científico, sin embargo, la ejercitación en ellas que la escuela estimule en etapas anteriores del desarrollo, constituirá un aliciente insuperable para el asentamiento de esta forma de pensar en el adulto.
Lo anterior tendría su origen en procesos estrictamente cognitivos, así como en dinámicas motivacionales que promoverían el pensar científicamente. Piaget es explícito en reconocer su convicción en los múltiples beneficios que tendría no solo para la ciencia sino para la vida humana en general, que un número importante de personas en nuestra sociedad, actuaran guiados por un pensamiento científico genuino.
A simple vista puede parecer que el objetivo que según Vigotsky debiera cumplir el sistema educativo es similar al propuesto por Piaget, a saber, el llevar al educando a su máximo desarrollo psicológico posible. Sin embargo, existe una crucial diferencia entre ambas propuestas: para Piaget la educación trabaja en el terreno que le determina el nivel de desarrollo ya alcanzado por el sujeto; para Vigotsky, en cambio, es el proceso educativo mismo el que, al lograr aprendizajes por parte de los educandos, va «llevando a remolque» su desarrollo psicológico. El elemento clave de este proceso son las herramientas psicológicas, los signos, que la escuela provee. Éstas, al ser internalizadas, se constituyen en agentes de mediación de los procesos psicológicos de los educandos, proceso en virtud del cual su conciencia se desarrolla.
Así como existen diferencias evidentes en cuanto a complejidad y versatilidad entre un martillo y un motor de combustión interna, así también las hay en el terreno de las herramientas psicológicas. Vigotsky distingue en estas diferencias una gradiente histórica, en la cual nuevas herramientas conceptuales incorporan a otras anteriores, separándoles, tanto en su potencialidad para el desarrollo de la humanidad como para el de cada ser humano que las internaliza. A la luz de lo anterior, se puede precisar y distinguir de la propuesta de Piaget, el desafio de Vigotsky presenta a la institución educativa. Cada ser humano en el mundo debiera poder acceder a las más refinadas herramientas culturales que la humanidad a desarrollado en el momento histórico que le toca vivir; acceder sólo a una parte limitada de esas herramientas redundará en una merma en el desarrollo psicológico que sería posible para ese sujeto.
No obstante la escala supracultural en la que se establece el conjunto de herramientas semióticas que la educación debiera plantearse como objetivo construir en y con sus educandos, Vigotsky subraya la importancia de la situación histórica y material en la cual se da el proceso: el niño se educa en el seno de una comunidad de significados particular. También constituye un resultado del proceso de internalización que vive el niño en la escuela, el hecho que el educando se va incorporando progresivamente a dicha comunidad de significados. De acuerdo al modelo de desarrollo propuesto por Vigotsky, tal incorporación no corresponde a un proceso en el cual el educando cumple un rol meramente pasivo; por el contrario, la reconstrucción intrapsíquica del sistema de relaciones semióticas e el cual el educando ha participado, da pie a la vez a: (a) la formación de una conciencia humana de naturaleza semiótica en el educando; y (b) la recreación del mismo sistema de significados, proceso en el cual sentidos primeramente individuales originados en la dinámica interna de la conciencia ya autoregulada del sujeto, pasan a formar parte del mismo sistema. En la educación «conciencia y cultura se construyen mutuamente».
Para Maturana, lo que se pone en juego en el contexto educativo es que cada educando aprenda a ser un ser humano. Esto quiere decir que sea capaz de actuar sistemáticamente teniendo como emoción subyacente al amor, y siendo, gracias a ello, capaz de reconocer en sí mismo las limitaciones y posibilidades que su biología impone a su capacidad de conocer. Es el emocionar amoroso el que permitiría abrazar el camino explicativo de la «objetividad entre paréntesis», el cual, una vez adoptado, refuerza la presencia de la emoción básica de aceptación del otro como legítimo otro.
La incorporación del educando al dominio de interacción propiamente humano, es decir, el de la aceptación, es, entonces, la tarea fundamental del quehacer educativo, y al mismo tiempo, el principal «objeto de aprendizaje» que el sistema educativo en general debiera asumir, según la perspectiva propuesta por Maturana. Sin embargo, esta magna tarea de formación de seres humanos propios no concluye en el ámbito de emocionar, sino que avanza, bajo la guía del educador, hacia sus derivaciones en el ámbito de la racionalidad, en especial la capacidad de reflexionar.
La reflexión, entendida como una acción en el dominio del lenguajear, es una acción que implica tomar distancia de aquello que se tiene, ponerlo en el terreno de las emociones y mirarlo. Se trata de reconocer el fundamento no racional de toda racionalidad, la base emocional sobre la cual se destacan aquello que distingo como mis intenciones, ideas y acciones. Razón y emoción se entrelazan permitiendo que surja la capacidad de actuar responsablemente, es decir, de evaluar si quiero o no las consecuencias de mis acciones; y la capacidad de actuar libremente, es decir, reflexionar sobre mis propios quereres, establecer si quiero (o no) mi querer (o no) las consecuencias de mis acciones, y desde allí actuar en consecuencia. De este modo, el quehacer del educando pasa a depender de sus propios deseos y del darse cuenta de ellos (Maturana, 1995). En este sentido es que se puede afirmar que el ideal maturaniano de la educación es la constitución de cada ser humano involucrado en ella como un observador.
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